按：此文刊发于《语文学习》今年第11期
接到在第二届批判性思维与中学生读写研究年会上执教高中作文研讨课的任务后，我开始思索：如何找到一个合适的话题，在一堂作文指导课上比较理想地引导学生将批判性思维运用到具体的写作实践中去。经过一番纠结，我想到了在实际生活中，人们往往因为感情用事而想当然地说事拉理，并且还赢得了许多拥众的情况，殊不知，一些“事实”的背后常有许多东西被遮蔽了。
有一篇文章从批评名校“掐尖”现象入手，呼吁教育公平与教育均衡，其立场不能说不正确。如文中反复出现的“所有一流医院收治的都是最难治的病人，而几乎所有一流的中学招收的却是最好教的学生”这句话，从表面上看是一个事实，但实际的情况又是如何呢？作为语文教师，如何引导学生透过这一“事实”去探究被遮盖的许许多多看不见的事实，从就“事”说“理”的视角与学生共同探讨一番。
面对这篇文章，我想得比较多的是，一个言说者，如果不讲究学理，会给读者带来怎样的误导？行事为文如果只谈立场正确与否，不谈是否合乎学理，那么谁都可以只要觉得对方的立场不正确，就可以杀了他吗？显而易见这是法律所不允许的。“在伦理上情感很重要”，但并不意味着我们“应该感情用事”，须知，“道德判断通常涉及原则和情感之间的平衡，所以保持情感和慎思处于健全的工作状态至关重要”①。
于是，我将教学目标设定为：向学生提供《为啥一流医院收的都是最难治的病人，一流学校招的却是最好教的学生？》一文，要求在通读的基础上发现文字中的问题，在讨论的基础上认识到如何就“事”说“理”才能使人信服。根据文本的具体内容，结合高一学生的逻辑认知水平，我将教学重点设定为认识批判性思维在说理中的价值。教学难点确定为认识批判性思维在说理中的价值。
具体的教学设计如下：
1.呈现最近少数民众拒绝到肯德基就餐以及“不转不是中国人”之类的图片文字，让学生谈谈各自的见解；
2.阅读《为啥一流医院收的都是最难治的病人，一流学校招的却是最好教的学生？》一文，思考：
①一流医院只收最难治的病人，一流学校只招最好教的学生吗？
②何为“一流”，何为“好”？
③医院与学校有可比性吗，为什么？
④你觉得要解决名校“掐尖”的问题关键在哪里？
⑤从你所具备的逻辑知识出发，就“事”说“理”需要注意些什么？
3.在充分讨论的基础上明确：就“事”说“理”，首先要注意的是尽可能在学理分析的基础上推导出“正确的结论”，以避免陷入“立场正确”什么都正确的思维框架。“务必要注意我们深刻的道德情感有时会被严重误导”，尤其要提醒的是我们在言说时，要“从一个公正的观察者的视角来分析自己，看看什么情绪会被激起”，努力使自己“从一种不会被任性的激情驾驭的视角”来就“事”说“理”。
实际的教学情况告诉我，尽管参与这堂课的学生是上海师大附中在这一研究活动中的高一学生志愿者临时组成的一个班级。但因为因为目标设定贴近实际，突出重点，突破难点的入口比较准确，教学过程中始终聚焦问题，相机引导，学生的思维慢慢地被激活了，看问题的视角打开了，其问题意识、批判精神、思辨能力得到了比较全面的展开。学生在课堂上的许多反应大大超过了我的预料，有不少花絮令人深思和回味，也有不少问题值得我这个执教者反思。
简单的导入后，我通过PPT，向学生呈现了英国哲学家卡尔·波普尔的一段话：“通过批判其他人的理论或猜想——如果我们能学会这样做的话——通过批判我们自己的理论与猜测。（后一点是非常需要的，但并非不可少的；因为如果我们未能批判自己的理论，那也会有别人来替我们这样做。）”邀请同学说说自己的理解。陈雨桐说：“我觉得通过批判他人的理论和猜想，可以让我们逐渐养成一种思辨性的思维，不是别人说什么我们都赞同，而是要学会从中发表自己不同的观点。”史杰同学认为：“自己也要学会批判自己的思维，因为有时候自己思维也有漏洞。”
结合前面学生对部分人士抵制“肯德基”的行为的分析，可以初步判断，这些学生虽然是临时组合的，但他们的逻辑认知水平与我事先的评估是大致相当的，这就为下面讨论的展开提供了良好的基础。至少，他们能够在透视事实的基础上谈论自己对一些具体问做具体的分析，阐述自己的主张。可见学生的基本素养是在平均水平以上的。因此，这节课的教学目标定位是恰当的。于是我明确地提出，批判性思维，其实更多的是要重新审视自己固有的认识，即便是在审视别人言辞的时，也不是简单的谈所谓的对与错，重要的是把道理讲清楚。并通过PPT向学生呈现了设计中提出的五个问题，要求学生围绕这五个问题讨论交流。但未必按问题的顺序，也未必面面俱到，选择各自有想法的，结合各自阅读的时候发现的问题进行思考，可以在相互之间交流交流的基础上，也可以在笔记上写上相关的关健词。
比较有意思的是，当根据同学们课堂讨论与交流的实际情形，随机问了几个看似与为啥一流医院收的都是最难治的病人，一流学校招的却是最好教的学生？》文本无关的问题时，学生的回答竟然是那么的自信与智慧。
师：我想问一个问题，你们这个上海师大附中是不是一流的学校，大家说没关系？
生：是。
师：是不是？是！那上海师大附中跟复旦大学附中相比，是他们牛还是你们牛？
生：我们。
师：对了，很自信！学校是不是一流，有没有一个标准？
生：没有。
师：我如果问复旦附中是不是一流的学校，我们想想他们怎么说？
生：我们也是。
学生们的讨论恰恰说明，任何事情都不是这么绝对的，所谓“一流学校”其实只是人们各自的主观认识，许多时候，我们总是会因感情用事而忘记了在可见的事实背后，“有时似乎还隐蔽着成百上千种看不见的原因，可见的社会现象可能是某种巨大的无意识机制的结果，而这一机制通常超出了我们的分析范围”。②就“事”说“理”，万不可为“诉诸怜悯，争取特殊待遇”与“诉诸群体情感”而以偏概全，而要“向着可能性最大的解释努力”，因为“事件发生的概率或许至关重要”③。
徐然同学觉得这文章通篇有问题。因为作者在写这篇文章的时候是基于作者潜意识，他觉得好学校里面老师都是好老师，不好的学校里都不是好老师，因为第一页最后一句话说优秀教师教优秀学生是理所当然的，第二句话是说一般的学生没必要配这么优秀的教师，但是如果联系起来看就有一个问题，什么叫优秀的教师，这优秀的定义到底是什么？比如一些普通的学校，那些学生可能问题很多，有些人可能天资比较聪明，但是不求上进，所以分数没考好，考到比较普通的高中，这时候老师要提起他学习的兴趣。有些人可能是一心向上，想要考一个好一点的大学，但是他可能天资比较笨拙，他们可能再怎么努力也很难提高一分，这时候老师要帮助他提高专业的知识。优秀的教师有很多综合原因，他涉及学生的方方面面，不能只是以很片面的去看。还有文中一位校长和一位青年教师说，你这么优秀却在那样的学校里守着那样的学生，这个优秀是什么，你是名校毕业，还是你是高级教师？这样的优秀教师就不应该到很差的学校吗？你一定要教那些好的学生吗？有很多到乡下扶贫的老师，那些农村学生的基础也很薄弱，去支援新疆西藏的那些老师，他们难道就不是好老师吗？他们的学生天资可能不是很好，但是在他们的教导下，让这些孩子在原来的基础上有了很大的提升，难道这些老师就不是好老师吗？她认为，此文的作者过于激动，不够冷静。
可见，所谓的“好”只是相对的，学文章不能简单化、绝对化、情绪化，遣词造句要反复斟酌，要在各种因素中寻找平衡。将医院与学校类比如果靠谱，那么难教的“后学生”就相当于“最难治的病人”，如果“后进生”是“病人”的话，那么能教“后进生”的老师就是好老师，收治“最难治的病人”的医院就是“一流的医院”，能收“后进生”的学校就是“一流学校”。那么带刘翔要比带少体校学员容易，好的科学家应该去农机站工作。不过，徐然同学的发言中，同样犯标准单一的毛病，也是以学业成绩为基准的。可见，无论是谁，稍不留神，总是会被世俗的观念所裹挟的。所以，名师的言论更应该审慎一点，专业一点，否则就有可能误导读者与听众。
在与徐然同学讨论的时候，我问了徐然同学一个问题，我算不算优秀的老师？她不假思索地回了我一句“我跟您接触时间不长，一时不好断定。”这一简单而直接的回答，赢来来了现场师生的会心大笑，对一个人、一件事、一种现象的判断，没有那么简单，需要一定的时间和比较全面的观察和比较深入的接触，综合各种信息分析来判断。轻易下结论难免草率。这回答看似与这个文本无关，但恰恰让我们看到了徐然同学上面所说，经过深思熟虑的。
在谈及一流的医院与一流的学校的区别时，魏一晨同学的发言就更有意思：认为我判断一个医院或者学校是否一流的标准是根据“目的”来的。学校的目的是培养更优质的学生。那么更优质的学生在我们看来，应该是分数与他考上的大学好坏与否。医院是看病人康复的程度。他认为学校、医院没有什么可比性，学校为了达到目的，他们必须要“掐尖”，他们必须要优质的生源才能达到他们的目的，良性循环才能保证他们一如既往，越来越往上升。但医院的目的和学校不一样，医院的目的是挣钱，为了达到目的要扩大社会声誉，除了收治最好治的病人以外，肯定要收治疑难杂症这种，只有治好别的医院治不好的病人，才能显现他们医院的优势，让病人想到他们医院来就诊。
魏一晨同学的发言虽有偏颇，比如他忽视了医院救死扶伤的宗旨。但他关于如何解决“掐尖”问题要害在那里是看得比较准确的。从学校与医院两者的不同目的的分析，指出，学校和医院不具备可比性，也是有道理的。遗憾的是作为教师，当我在发现他的表达不够精准的时候，没有及时地给予引导。如果能从容一些，从“一流学校”与“一流医院”表面的相似点给学生一些点拨，或许学生思辨会更严谨一些。如学校与医院都是关乎公益的事业单位，学生与病人都是人，病人要找医院，学生要找学校。但如果再从各自的功能与需求引导同学们分析一下，就可以明白这样简单类比的类比是值得商榷的。首先，医院是治病的，但教育不是治病，教育是健康自然的生长；其次，医院治病靠的是科学技术仪器、药物等，教育虽然也要依赖技术，但它还是艺术，需要尊崇理性；第三，医院只涉及身体或身体的某一部分，和灵魂无关，教育关乎人的精神生长，具有不可逆性，第四，医院更多的是直接改变机体的一些状况；教育的作用在很大程度上是影响，必须通过本人内在特质允许下实现部分改变；第五，医院对医生评价相对单一，着眼于病人机体的恢复状况，而教育评价则复杂得多，是一个长期过程，标准更是多元的。
仝泽睿同学则认为，判断得病人和学生的标准是不一样的，医院给病人治病标准是让他们恢复健康，这标准是统一的。但是给学生讲课或者教学生生活，对每具体的个人而言，标准是不一样的。老师教不同的学生的内容与方法也可以不一样。这标准可以根据学生个人个人需求而定。那如果教师能对应他的个人需求，就是教得好的。如果没有对应他的需求，哪怕他考上了一所好学校、一个好专业也是没教好的。他认为，病人看病跟学生上学，最大的区别病人有选择医院的权利与机会，对大部分学生来说他们没有选择学校的权利与机会。
事实正如仝泽睿同学所言，这些年不少地方对高中热点学校招生是有一定的控制措施的，比如招生人数中有少则30%左右，多则70—80%是按一定标准分到学区内相关初级中学的，这30%或70—80%算“掐尖”呢，还是不算？而初级中学的热点学校，则基本必须按规定划片招生，违规的“掐尖”，必须在完成片区内的招生任务的基础上进行。想要破解“所有一流医院收治的都是最难治的病人，而几乎所有一流的中学招收的却是最好教的学生”这个难题让教育公平与均衡“向着可能性最大的解释努力”，关键是要变革现有的招生框架，还个人与学校的选择权——学生能自由选择学校，学校也能自由选择学生。而不是简单地责问为什么“所有一流医院收治的都是最难治的病人，而几乎所有一流的中学招收的却是最好教的学生”。这样的责问充其量只能收到迎合大众心理，催化满腹牢骚，助长不满情绪，对作者希望破解名校掐尖的难题毫无助益。
在学生充分讨论与发言的基础上，我向学生推荐了《明亮的对话》《优雅的辩论》《简单的逻辑学》《猜想与反驳》《论证是一门学问》，建议同学们有可能的话不妨买一两本读一读，或许会对提升自己的批判性思维能力有所帮助。我提醒同学们，就“事”说“理”，必须避免陷入“立场正确”什么都正确的思维框架。“务必要注意我们深刻的道德情感有时会被严重误导”，尤其要提醒的是我们在言说时，要“从一个公正的观察者的视角来分析自己，看看什么情绪会被激起”，努力使自己“从一种不会被任性的激情驾驭的视角”④来就“事”说“理”。最后布置同学们课后以“如何就‘事’说‘理’”为题，写一篇短文。
总体而言，通过这节课的教学，学生的思维被激活了，他们在思考与讨论中慢慢明白了，就“事”说“理”，首先要注意的是尽可能在学理分析的基础上推导出“正确的结论”。但从结构上看，整堂课前面的引导比较充分，后面的归纳提升显得比较匆忙。在教学策略上存在的问题是，为追求教学的完整性，为准时下课，没有能够让学生在思考讨论的基础上教给学生相关的逻辑推理知识与技术，不利于学生的自我建构与解构，与之相应的隐性问题是，整堂课下来有可能给学生对批判性思维的认识带来误导，错误地以为批判性思维就是审视和批判别人的，而不是对自己的。我以为，这是我这堂课最大的、也是不可原谅的不足。
注释：
①(美])布鲁斯·N·沃勒 著,杨悦 译,优雅的辩论：关于15个社会热点问题的激辩, 中国人民大学出版社2015.08.P53—54
②(法)古斯塔·夫勒庞 著,冯克利 译,乌合之众：大众心理研究,广西师范大学出版社 2007.09.P31
③(英)安东尼·韦斯顿 著,卿松竹 译,论证是一门学问：如何让你的观点有说服力新华出版社 2011.01.P25
④(美])布鲁斯·N·沃勒 著,杨悦 译,优雅的辩论：关于15个社会热点问题的激辩, 中国人民大学出版社2015.08.P47、49